Una visión sistémica estructural de la escuela.

Posted on octubre 25th, 2011 in Sistémica

El siguiente material fue desarrollado a partir de varios Seminarios impartidos a profesores entre 1992 y 1997.

Entender a la familia y a la escuela como un sistema nos implica en primer lugar, considerar que el comportamiento (tanto si se define como normal o como problemático) de cada uno de sus miembros, está relacionado con el de los otros de tal forma que sus conductas no pueden ser entendidas como independientes, sino como codeterminadas en un contexto específico entendido como un todo inseparable y coherente. En este sentido, el comportamiento “problemático” en el Colegio tiene un claro significado relacional, y generalmente podremos encontrar que cumple una función en el sistema.

Desde el pensamiento de Minuchin un esquema basado en una concepción estructural de la familia y de la escuela, como sistemas que operan dentro de contextos sociales específicos, debe contemplar la existencia de tres componentes claves (1) :

• Su estructura es la de un sistema sociocultural abierto en proceso continuo de transformación o evolución. Esta evolución debemos enmarcarla en el contexto general de la evolución de la sociedad. En este sentido, cuando hablamos de sociedad o de cultura occidental no podemos pensar en una imagen estática (fotografía) sino en una imagen dinámica (película) en continuo movimiento.

• El sistema muestra un desarrollo desplazándose a través de un cierto número de etapas vitales que exigen su reestructuración. En el caso de la familia, el trabajo de Carter y Mc Goldrick (2) plantea la existencia en nuestra sociedad de 6 ciclos vitales que denominan respectivamente: entre familias; conyugal; parental; familia con adolescentes; familia puente y familia tardía. También en el caso de las instituciones educativas podemos confirmar la existencia de ciclos evolutivos, la escuela es un sistema altamente estructurado cuando no rígido, y en este sentido se identifica con grupos con una historia peculiar ya sea esta ideológica, religiosa, etc. Los ciclos en la escuela serán por tanto, más históricos que vivenciales.

• Por último, en la actualidad nuestra sociedad espera de la familia y de la escuela una tendencia a adaptarse a las circunstancias cambiantes, de tal modo, que manteniendo una continuidad o permanencia (retroalimentación negativa) sean sistemas capaces de fomentar el crecimiento personal de cada miembro según sus necesidades evolutivas (retroalimentación positiva). Esa parece ser al menos la expectativa de la familia “democrática”.

La familia y la escuela son pues desde esta perspectiva, sistemas que operan a través de pautas transaccionales. Las transacciones repetidas (redundancias) establecen un aprendizaje (pautas) acerca de qué manera, cuándo, cómo y con quién relacionarse, y estas pautas ayudan a mantener el sistema en un cierto equilibrio (este principio se ha descrito en el ámbito de la T.F.S. como homeostasis familiar (3)). En cualquier sistema interactivo encontramos dos tendencias opuestas la del cambio y la de la permanencia como hemos explicado antes, cuando una de estas tendencias consigue romper el equilibrio el sistema entra en crisis. Si predomina de forma absoluta la tendencia al cambio el sistema tenderá hacia su propia disolución. Si predomina de forma absoluta la tendencia a la permanencia el sistema se volverá cada vez más rígido y más estructurado.

Para mantener estas pautas transaccionales se requiere por parte del sistema la utilización de dos formas de coacción: La primera es genérica e implica las reglas universales que gobiernan cualquier organización (jerarquía, poder, limites y complementariedad de las funciones). La segunda es idiosincrásica de cada sistema, e implica entre otras cuestiones, las expectativas mutuas de los diversos miembros. El origen de dichas expectativas lo podemos encontrar en las negociaciones implícitas y explícitas realizadas por ellos (los miembros de cada sistema) desde el inicio de su relación.

De este modo el sistema se mantiene a sí mismo, ofrece una cierta resistencia al cambio y conserva las pautas transaccionales preferidas durante tanto tiempo como le es posible. En este sentido, podemos considerar a los sistemas transaccionales como organismos conservadores, las familias crean sendas que se vuelven cómodas y de las que con el tiempo es muy difícil apartarse (4) y las escuelas, como otros sistemas institucionales, intentan preservar el equilibrio predicando el conformismo (5) . Aunque con estas pautas no se agotan las posibilidades del sistema, dado que se mantienen siempre otras pautas alternativas. Por eso, cuando existen situaciones de desequilibrio, es habitual que algunos de los miembros consideren que otros miembros no cumplen con sus obligaciones, apareciendo entonces requerimientos a la lealtad y maniobras de inducción a la culpabilidad.

Sabemos que para realizar el análisis de un sistema determinado, necesitamos establecer una frontera que delimite al menos teóricamente, el interior del sistema de su entorno o contexto. Por otra parte, los sistemas a la hora de desempeñar sus funciones requieren del establecimiento de unas diferencias internas, mediante la creación de subsistemas. Estos subsistemas no son frente a lo que nos pueda parecer, una construcción teórica del observador, sino unidades operativas de análisis y de intervención. De esta manera, cada individuo puede pertenecer teóricamente a diferentes subsistemas en los que puede poseer diferentes niveles de poder y en los que puede también aprender habilidades diferenciadas. Los límites en un subsistema están constituidos por las reglas que definen quienes participan y de qué manera. Para el adecuado funcionamiento del sistema en su conjunto, los límites de los subsistemas deben ser claros, es decir, deben estar definidos con la suficiente precisión como para permitir a sus miembros tanto su propio crecimiento personal como el desarrollo de sus funciones sin interferencias, mientras que se mantiene una comunicación fluida con los otros miembros del sistema.

Partimos de la base de que la escuela, considerada en su acepción de complejo escolar sometido a una administración unitaria, constituye un amplio sistema dentro del cual se pueden identificar multiples subsistemas que se entrecruzan y se comunican entre sí, y en relación con los cuales la escuela constituye el ambiente (6) . Este presupuesto teórico presupone en la escuela la existencia de una organización jerárquica, en la que sus miembros aceptan la existencia de un uso diferenciado de autoridad. De los subsistemas posibles de estudiar desde una perspectiva genérica nos detendremos en tres: el ejecutivo o directivo, el docente y en el aula. En este sentido, en toda escuela podremos encontrar un subsistema ejecutivo o directivo que estaría compuesto por aquellas personas que detentan el poder y la jerarquía. Aunque de una forma tópica presumimos que este subsistema comprende a la dirección del centro, puede que en la práctica no siempre coincidan en las mismas personas la jerarquía (nivel teórico) con el poder (capacidad de tomar decisiones y actuar), siendo su autoridad meramente nominal. Es pues fundamental para iniciar el análisis del sistema y por supuesto antes de realizar cualquier intervención el descubrir quiénes en esa escuela concreta componen el subsistema ejecutivo, como se toman las decisiones y las reglas o normas que se utilizan para la puesta en práctica de estas decisiones.

Otro subsistema básico en el funcionamiento del sistema escolar es el docente conformado por todo el profesorado incluida la dirección si es el caso. En él debemos buscar primariamente la existencia de diferencias implícitas o explícitas de jerarquía y poder. También, puede resultarnos util en un primer análisis el detectar la existencia de grupos de opinión más o menos establecidos, que mantendrán dinámicas de relación que irán desde las más simétricas hasta las claramente complementarias. En escuelas con muchos profesores puede resultarnos más operativo subdividir este subsistema en subsistemas más pequeños, tales como los formados por los docentes de un ciclo educativo concreto, sin olvidarnos por supuesto de su pertenencia al colectivo amplio que le da sentido y le conforma.

El aula como subsistema parece conformar la unidad operativa por excelencia en la escuela. El aula como marco de la interacción entre los alumnos y el profesor presenta las características idóneas para la realización de análisis e intervenciones (7) . Entre estas características destacaremos la importancia que tiene para cada individuo las relaciones establecidas en ella, y su durabilidad en el tiempo, que le confieren una evidente estabilidad relacional. Por otra parte, el proceso de aprendizaje en el que se ve envuelto el alumno en ella es de una complejidad y riqueza impresionante dado que es un medio que transmite información y modos de valorar esa información, un medio que va organizando el comportamiento del individuo mediante pautas regladas de interacción muy complejas y precisas, y fuera de nuestro control consciente.

Como escriben Watzlawick y cols. (8) : “Las enseñanzas implícitas y las metaenseñanzas (enseñanzas acerca de las reglas y modalidades del aprendizaje) exceden inmensamente el caudal de las enseñanzas explícitas”, determinando o favoreciendo una imagen de sí mismo y del mundo que muchas veces chocará con la imagen recibida en el seno de la familia de origen. En el aula además el individuo aprende a cooperar o competir con los compañeros, a realizar coaliciones y a desarrollar sus habilidades personales, diferentes a las puede aprender en el subsistema fraterno (si existe) en su familia de origen.

1. Minuchin, S. (1988) Familias y Terapia de familiar. Gedisa. Mexico.

2. Carter, E. & McGoldrick, M. (comps) (1980) The Family Life Cycle. Gardner. New York.

3. La homeostasis familiar fue sugerida por Don Jackson en una comunicación de 1954. Dicha comunicación puede encontrarse con el titulo El problema de la homeostasia familiar. en Winkin,Y. La nueva comunicación. pgs 231 – 246.

4. Minuchin, S. Y Nichols, M.P. (1994) La recuperación de la familia. Paidos. Barcelona.

5. Osborne, E. (1990) Trabajando con la escuela como un sistema. Papeles del Psicólogo: Nº 44/45; 69 – 73.

6. Selvini Palazzoli, M. y cols. (1987) El mago sin magia. Paidós. Barcelona.

7. Este tema lo desarrollamos en Sánchez, P. T. Y Tormo, J. B. (1991) Sistemas de comunicación en el aula. Comunicación al VIII Congreso de Filosofía del Pais Valenciano.

8. Watzlawick, P.; Beavin, J.H. & Jackson, D.D. (1981) Teoría de la Comunicación Humana. Herder. Barcelona

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